Por la afrodignidad temprana. Análisis crítico de la representación de la esclavitud en textos escolares*

Ísar P. Godreau

 Mariluz Franco Ortiz

Jocelyn A. Géliga Vargas 

María B. Serrano Abreu

Mural del Colectivo Moriviví (detalle)

¿Cuántas páginas y cuántas ilustraciones les dedican a temas que promuevan una representación afirmativa y digna de la afrodescendencia? ¿Cuáles de los temas recomendados se cubren? ¿Qué discursos se promueven y cómo se ilustran?   

En su Narciso, Isabelo Zenón Cruz (1974) demostró contundentemente la construcción anti-negra e hispanófila de lo “puertorriqueño” en el canon literario nacional y fuera de él. Su mirada panorámica también incluyó la educación. Denunció las barreras socioeconómicas que limitan accesos y el clasismo de una preparación académica que no disminuye sino que aumenta las diferencias sociales. 

El que haya estado en contacto con los libros del Departamento de Instrucción habrá advertido la ausencia de negros en las ilustraciones. Cuando aparece es como esclavo, lo que refuerza el racismo ya que el estudiante -negro y blanco- asimila negro a esclavo y viceversa, perjudicando a uno y al otro al confirmar el mito de inferioridad del negro. (Zenón, 1974, p. 169)

Recientemente, nos propusimos examinar los libros de texto que el Departamento de Educación de Puerto Rico compra para sus escuelas. Analizamos los textos de las editoriales Santillana, SM, Publicaciones Educativas y Panamericana para cuarto grado, ya que es aquí cuando los estudiantes primero aprenden sobre la colonización y la esclavitud. Partiendo de recomendaciones específicas en torno a la educación antirracista (Godreau et al., 2013; The Southern Poverty Law Center, 2019), nos preguntamos: ¿Cuántas páginas y cuántas ilustraciones les dedican a temas que promuevan una representación afirmativa y digna de la afrodescendencia? ¿Cuáles de los temas recomendados se cubren? ¿Qué discursos se promueven y cómo se ilustran?   

A casi 50 años de la publicación de Narciso, los resultados de este nuevo análisis son desconcertantes. En todos los textos estudiados encontramos narrativas textuales y visuales que deshumanizan a la persona esclavizada, privilegian un punto de vista europeo, promueven empatía con el colonizador y distancian a les lectores jóvenes de su afrodescendencia.

En esta entrega presentamos solo una muestra de las estrategias discursivas que reproducen estos efectos, enfocándonos en el tema de la esclavitud como institución y como condición. Para Zenón, la raíz de la categorización inferiorizante y del retrato distorsionado del Narciso que se mira en el espejo del blanco “se halla en el sistema esclavista que padeció el hombre negro durante cuatrocientos cincuenta años [sic] en nuestro suelo” ** (Zenón, 1974, p. 411). Precisamente por esto, la representación de la esclavitud en la educación temprana juega un papel fundamental en promover o disuadir la identificación con nuestra afrodescendencia. Nuestro análisis advierte la necesidad urgente de promover una conciencia emancipatoria centrada en una perspectiva decolonial, de resistencia y de agencia afrodescendiente en las representaciones históricas de la esclavitud. Esto supone dos miradas alternas: (a) la crítica a las representaciones del cuerpo-ser negro como sujeto colonial, victimizado, subordinado, pasivo y atávico; y (b) la mirada transversal que revele la conexión entre el imaginario de superioridad blanca, promulgado por los europeos para justificar su control sobre la riqueza devengada de la explotación del trabajo indígena y africano, y la resultante inequidad de sectores que sistemáticamente han vivido las secuelas de racismo institucional de una generación a otra. 

Selección de hallazgos

África olvidada

Las potencias europeas que intentaron cosificar a millones de personas esclavizadas les quitaron sus nombres y así su vínculo con su familia y lugar de origen. La Historia era solo para los europeos (Trouillot 2015; Wolf 1982). Los libros de texto que examinamos no reproducen este principio plenamente. Sin embargo, su orientación eurocentrista es evidente en varias de las decisiones editoriales que detallamos a continuación. Si bien la sociedad indígena pre-colombina es objeto de considerable atención y análisis, en los libros estudiados predomina la desestimación de África. Notamos pocas páginas e ilustraciones dedicadas al continente en comparación con las dedicadas a Europa y su “expansión” hacia las Américas en el siglo XV, o incluso en comparación al tema precolombino. En promedio, el espacio dedicado a África fue de 2.8 páginas. El promedio de páginas dedicadas al tema precolombino y la Europa del siglo XV fue 26 y 20.5 respectivamente. La misma disparidad ocurre con las ilustraciones, elemento clave que comunica tanto o más información que el lenguaje escrito porque también crea y estructura maneras de pensar sobre la realidad (Kress & Van Leeuwen, 2020). Por ende, el estudiantado conocerá mucho más sobre lo que ocurría en Europa y en Borikén antes de la colonización que sobre lo que perdieron los esclavizados. Esto dificulta que la niñez: (a) se identifique con los orígenes de las sociedades africanas a la cual pertenecían sus ancestras antes de ser esclavizadas; (b) entienda qué tiene que ver la travesía trasatlántica con su propia historia e identidad; (c) cuestione el régimen esclavista; y, (d) entienda que estas personas fueron esclavizadas (no esclavas). 

Empatía con el colonizador

Como el Narciso de Zenón, que asume una imagen distorsionada de sí mismo, los textos escolares que evaluamos suscitan la identificación con el colonizador y su cosmovisión. Por ejemplo, notamos el uso recurrente de palabras positivas para describir procesos violentos de conquista como “descubrimiento”, “encuentro”, “desarrollo”, “riquezas”, “adelantos”, y frases como “Llegaron a fundar pueblos, a organizar el trabajo, a traer plantas y animales, a aplicar leyes y a establecer [no imponer] las ideas las costumbres y la religión de España” (Santillana, 2017, p. 148 nota añadida). 

Otros contenidos incluyen a las personas esclavizadas como parte de una lista de objetos, sin refrendar esa degradación o añadir una nota explicativa que distancie al joven lector de esa lógica: “De Europa salían hacia África productos manufacturados, como telas y ron, que intercambiaban por esclavos y otros productos” (SM, 2020, p. 200). La tendencia a colocar al estudiante en el rol del colonizador también incluye plantear la esclavitud como la solución natural a un problema. Por ejemplo: “Los colonizadores necesitaban muchas manos para realizar diversas tareas por eso compraron muchos esclavos para que las realizaran, ya que los españoles no daban abasto y los taínos estaban desapareciendo” (Panamericana, 2014, p. 229). A estas justificaciones, se suman ejercicios que construyen al estudiante como esclavista benévolo. “Si hubieses sido un marinero de un barco negrero, ¿cómo habrías tratado a los africanos esclavizados?” (Santillana, 2017, p. 189). Otro ejercicio le pide a la niñez que identifique las “causas” de la esclavitud y los instrumentos de tortura que se utilizaban con las personas esclavizadas: grillete, látigo, cepo (Panamericana, 2014, p. 238).  

Ejercicio de comprobación de lo aprendido. “Contesta. ¿Para qué eran utilizados estos tipos de instrumentos que ves en las imágenes?”

(Panamericana, 2014, p. 238)

Apoyo visual para ejercicio de “Interpreta la historia: Anuncio de venta de esclavos” (Educativas, 2021, p. 160)

Este otro ejercicio presenta un anuncio donde se vende a una mujer esclavizada como “Ventas de animales”, para que se pueda entender “cómo las personas de la época veían el mundo” (Educativas, 2021, p. 160, énfasis añadido). La explicación no establece que se trata de cómo ciertas personas veían el mundo, normalizando así esa cosmovisión.

La violencia de estos contenidos indigna, no porque sea falsa, sino porque escogen la perspectiva del que tortura y no del que se rebela. No encontramos ningún ejercicio que posicione al estudiante como cimarrón o que reflexione sobre la noticia de un levantamiento de esclavizados. En cambio, encontramos intentos de promover la reflexión sobre conductas deshumanizantes, mostrando precisamente ese comportamiento y las prácticas que lo legitiman, legalizan o normalizan.  

Solo dos de cuatro editoriales contrarrestaron este tipo de violencia con el uso consistente de la palabra “esclavizado” en vez de “esclavo” y la palabra “personas” para resaltar la condición impuesta, no identitaria. De hecho notamos el uso común de “legado” o “herencia” pero no de “antepasado”, “ancestro” o “afrodescendencia” para cualificar la conexión con África o el origen africano. También encontramos narrativas que racializan la esclavitud mediante la repetición de “negro esclavo”, “barco negrero” o el uso de ‘negro’ como sinónimo de persona esclavizada o de persona africana, reduciendo su identidad a la seña de sus cuerpos, algo que Isabelo Zenón también condenó en su Narciso.   

La responsabilidad eludida y el uso de la voz pasiva

A estas estrategias se une el uso recurrente de la voz pasiva, de eufemismos y de la supresión del sujeto que ejerce la violencia esclavista. Frases como: “Los primeros esclavos africanos llegaron a Puerto Rico desde los primeros años de la colonización” (Santillana, 2017, p. 202) – en vez de ‘Los colonizadores españoles esclavizaron a personas del continente africano desde los primeros años de la colonización’, son comunes.  Otro texto indica: “La mayoría de los esclavos que fueron traídos al nuevo mundo provenían de África. Durante el siglo XV, los portugueses intercambian esclavos negros por productos europeos. De esta manera, los esclavizados negros de África comenzaron a llegar a Europa” (Panamericana, 2014, p. 150 énfasis añadido). Aquí, la intervención europea se sugiere como limitada al traslado intercontinental de personas para quienes la servidumbre se asume como inmanente. Expertos llaman “nominalización” a este tipo de estrategia discursiva que encubre la responsabilidad de las elites en procesos violentos y constituye una expresión discursiva de abuso de poder (Fairclough, 2007). 

La voz pasiva tiene como corolario la omisión en los mensajes visuales que predominan en los textos. Observamos mensajes visuales encubridores en donde se presenta a la persona violentada, pero no se ilustra a la persona que ejerce la violencia y mucho menos al sistema que la potencia.

                                                          

Siguiendo las manecillas del reloj: Panamericana, p. 231; Educativas, p.153; Panamericana, p. 232 y Santillana, p. 171; Panamericana, p. 233 y SM, p. 200)

Así también, escasean contenidos que fomenten interés por lo que les sucedió a las personas esclavizadas y cómo experimentaron sus vidas. Recurren, sin embargo, rostros y cuerpos anónimos con pobre calidad estética que figuran a las personas negras de manera degradante, caricaturesca o grotesca. 

Educativas, p. 148. Resistencia trivializada

El distanciamiento afectivo que provocan estas imágenes se agrava con la representación visual del sujeto esclavizado como victimizado, subordinado y pasivo, confirmando “el mito de inferioridad del negro” del que escribió Zenón. Consistentemente, predominan imágenes de victimización y escasean representaciones visuales de resistencia a la esclavitud. 

Tabla 1

Cantidad de ilustraciones sobre resistencia vs. subyugación en los capítulos sobre la esclavitud

Editorial

Ilustraciones de resistencia esclava

Ilustraciones de victimización y tortura esclavista

Santillana

2

3

SM

1

4

Publicaciones Educativas

1

6

Panamericana

0

8

Este patrón incita lástima, invisibilizando el rol proactivo de la población esclavizada para alcanzar su liberación. 

No es el mismo caso con la historia precolombina. Ninguna de las editoriales representó personas esclavizadas con nombre e historias personales de resistencia. Esto no ocurre con líderes taínos nombrados como Agüeybaná II y Guarionex. Además, varias de las imágenes de subyugación taína que identificamos muestran indignación y valentía, promoviendo un vínculo afectivo con el lector o lectora en contra de la explotación. 

En la siguiente imagen, por ejemplo, los taínos no solo muestran coraje sino que aparecen vestidos con camisa y pantalón (Educativas, 2021, p. 136).

Educativas, p. 136.

No encontramos una imagen comparable para la esclavitud africana. Lo que predomina son cuerpos anónimos, semidesnudos, sumisos y masculinos.  Por otra parte, a pesar de que casi la mitad del total de personas labradoras en las haciendas de las regiones azucareras eran mujeres (Negrón & Santana, 2007), solo encontramos una ilustración del trabajo agrícola forzoso femenino (en Panamericana, 2014, p.246) y otra de una nodriza (en SM, 2020, p. 203 y Panamericana, 2014, p. 302).

La representación visual de la esclavitud afrodescendiente no solo es más masculina, sino que también es más violenta que la de la encomienda taína. Por otro lado, las pocas ilustraciones de resistencia la representan como un escape individual, desvinculado y temeroso. La resistencia taína, en cambio, se ilustra como colectiva, valiente y asertiva.  

Las siguientes imágenes permiten comparar la resistencia afrodescendiente (a la izquierda) con la resistencia taína (a la derecha) en cada uno de los libros estudiados:

SM, p. 184 y 204

Educativas, p. 153 y 137

Santillana, p. 176 y 157

Panamericana, p. 19

Esclavitud abreviada – Repercusiones disimuladas 

Otro patrón evidente es que, a pesar de la larga duración del régimen esclavista en Puerto Rico (casi 400 años), los libros se concentran en el siglo XVI. Luego de un salto cuántico, se discute la abolición y el legado cultural afrodescendiente actual; todo en un capítulo. Es como si la esclavitud se mencionara para discutir su abolición (Díaz-Quiñones, 1985). De hecho, a pesar de que la encomienda indígena duró décadas, en lugar de siglos, la cantidad promedio de imágenes y páginas dedicadas a la explotación taína es casi la misma que la dedicada a la explotación de personas afrodescendientes.  

Esta contracción editorial del periodo esclavista tiene varios efectos. Primero, invisibliza el sector negro libre que predominó en Puerto Rico durante los siglos XVII y XIX y que en algunas décadas constituyó más del 45% de la población. Esto no solo niega las aportaciones de personas negras y mulatas libres, sino que fomenta que se homologue negritud con esclavitud. Algunos textos mencionan a José Campeche, Miguel Enríquez o a Rafael y Celestina Cordero, pero el hecho de que pertenecieron a un amplio sector poblacional de puertorriqueños negros diestros libres queda velado. 

En segundo lugar, con la contracción del periodo esclavista, la población esclavizada aparece como siempre acabada de llegar de África, extranjera y ajena a la puertorriqueñidad. Frases como “Los esclavizados consumían muchos de nuestros alimentos” (Educativas, 2021, p. 153 énfasis añadido) apoyan la enajenación de miles de personas esclavizadas que no conocieron otra tierra que no fuera Puerto Rico ni tuvieron la posibilidad de retornar a la de sus madres o abuelas, razón por la cual José Luis González les llamó los primeros puertorriqueños (González, 1980). La falta de representación de personas esclavizadas gestionando su supervivencia (sembrando, curándose, ayudando a otros o realizando trabajos diestros) respalda esa desconexión con lo nacional.

Por otra parte, el salto a la abolición de la esclavitud tiene como soporte la narrativa de que esta fue una gestión impulsada por criollos blancos, sin considerar cómo la resistencia esclava ni las gestiones de libertos y sus descendientes influyeron sobre la jurisprudencia de la época. Por ejemplo, se representa la práctica de los abolicionistas criollos de comprar la libertad de niños esclavizados, pero no se menciona que estas mismas prácticas eran comunes entre personas esclavizadas y libertas para emancipar a sus parientes. 

Finalmente, este tratamiento abreviado, no esclarece la relación entre “raza” y clase. Ninguno de los textos explica cómo el racismo se utilizó para justificar la explotación de afrodescendientes e indígenas en beneficio de las naciones europeas y de un sector criollo blanco que pasó sus riquezas de una generación a otra, sin tener que compensar el trabajo esclavizado post-abolición. Según un texto, la razón por la cual los libertos tuvieron que contratarse con hacendados por tres años luego de la abolición fue para que se acostumbraran a la libertad ya que “habían personas que no conocían otra forma de vida que no fuera la esclavitud” (Santillana, 2017, p. 178). El hecho de que esto fue parte de un acuerdo de indemnización para los hacendados (no para los esclavizados) queda oculto y con ello sus repercusiones de largo plazo. Frases como “En América, la esclavitud tuvo un gran impacto económico, ya que el trabajo de los esclavos contribuyó al desarrollo económico de las colonias” (SM, 2020, p. 200) borran el impacto de ese “desarrollo” en el empobrecimiento de la población afrodescendiente y en el enriquecimiento de élites locales y europeas, presentándolo como bueno para todos. Los pocos textos que mencionan el racismo o la discriminación racial lo definen como una “actitud” o “mala conducta”, no como un sistema ideológico que ha posibilitado la pobreza y la riqueza racializada a través de las Américas. Así las cosas, para el niño y la niña lectores, la cara blanca del privilegio y la inequidad social, política y económica que todavía enfrentan las personas y comunidades negras queda sin explicación.

Esperamos

 Zenón concluyó su Narciso diciendo que contra el racismo “hay que luchar amorosamente”. “Esperamos contra toda desesperanza. Esperamos” (1974, p. 412) fueron las últimas líneas de su obra. A casi 50 años de su publicación, nos preguntamos ¿cuánto más tendremos que esperar para darle a nuestra niñez la enseñanza afrodigna que se merece? Con amor pero con urgencia, nos toca luchar combativa y multisectorialmente, por una niñez mejor emancipada de la educación colonial y eurocentrada que nos ha coartado hasta el presente. 

Posdata     

Nuestro equipo de investigación continúa trabajando con el objetivo de publicar una Guía para las editoriales privadas y para el Departamento de Educación de Puerto Rico quien también debe evaluar los libros que adquiere y revisar sus estándares curriculares. Puedes apoyar estos esfuerzos añadiendo tu nombre a una petición que le hemos dirigido al Secretario de Educación y a la que se puede acceder aquí.

Notas

*Agradecemos la colaboración de les estudiantes que han fungido como asistentes de investigación en varias etapas del proyecto en curso: Yuleysy M. Ortiz-Jerez, Anais Couvertier Garay, Carlos J. Boglio-Casado, Claudia E. Quiñones Ramos, Isander J. Claudio-Rodríguez, Sebastián A. Flores-Santiago, Fabiola E. Zayas-Torres, Naomi R. Martínez Ortiz, Andrea M. Texidor Cintrón, Kayshla Robles Reyes, Gabriela Ortiz Laureano y Melisa E. Ramos Sepúlveda. Gracias también a las colegas Jeanmary Lugo González y Eunice Castro Camacho por sus acertadas sugerencias y apoyo.

**Aclaraciones: La duración del sistema esclavista fue de aproximadamente 370 años. Isabelo Zenón usó el masculino universal consistentemente a través de todo su libro. En este escrito, procuramos hacer uso de lenguaje inclusivo alternando el uso de pronombres como ella, él o elle.

Referencias

Díaz Quiñones, A. (1985). Tomás Blanco: Racismo, historia, esclavitud. En T. Blanco (3ra ed.), El prejuicio racial en Puerto Rico: Con estudio preliminar de Arcadio Díaz Quiñones  (pp. 13-93). Huracán.

Equipo de Publicaciones e Investigaciones Educativas de SM. (2020). Savia: Sociales 4. SM.

Fairclough, N., Cortese, G., & Ardizzone, P. (2007). Discourse and Contemporary Social Change. Peter Lang.

Godreau, I., Franco-Ortiz, M., Lloréns, H., Reinat Pumarejo, M., Canabal-Torres, I., & Gaspar-Concepción, J. (2013). Arrancando mitos de raíz: Guía para una enseñanza antirracista de la herencia africana en Puerto Rico (2da ed.). Editora Educación Emergente.

González, J. L. (1980). El país de cuatro pisos y otros ensayos. Huracán.

Hernández Aponte, G., Cartagena, R. y Fonseca, M. (2021). Kairós: Sociales 4. Publicaciones Educativas. 

Kress, G., & Leeuwen, T.V. (2020). Reading Images: The Grammar of Visual Design (3ra ed.). Routledge.

Méndez Barreto, M. & Ediciones Santillana Puerto Rico. (2017). Estudios Sociales 4. En S. Díaz Boria & Y. Soto Colom. (Eds.). Ediciones Santillana.

Negrón Portillo, M. & Mayo Santana, R. (2007). La esclavitud menor: La esclavitud en los municipios del interior de Puerto Rico en el siglo XIX. Centro de Investigaciones Sociales, UPR.

Ramos, L. A. (2014). Sociales Puerto Rico: Geografía e historia. Editorial Panamericana.

The Southern Poverty Law Center. (2019). Teaching Hard History: Grades K-5. Learning for Justice. Recuperado de https://www.learningforjustice.org/frameworks/teaching-hard-history/american-slavery/k-5-framework  

Trouillot, M. R. (2015). Silencing the Past: Power and the Production of History. Beacon Press.

Wolf, E. R. (1982). Europe and the People without History. University of California Press.

Zenón Cruz, I. (1974). Narciso descubre su trasero: El negro en la cultura puertorriqueña. FuridiI

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